1951 yılında Türk Eğitim Sistemi’ni incelemek için ABD’den gelip Adana, Konya, Tire, Urla, İstanbul, Bursa, Ankara gibi illerde incelemeler yapan Prof. J. Rufi sistemi değerlendirirken getirdiği öneriler arasında şu ifadeye yer veriyor: “Öğrencilerdeki bireysel farklılıklara önem verilmelidir”. O dönemde rehberlik sistemi için önerilerde bulunan E. Tompkins, L. Beals, O. Mathisasen gibi isimler de eğitim sisteminin öğrenciyi tanıma ve yöneltme zaafiyetinden söz ediyor. Bugün de aynı saptamaları yapmak mümkün. Rehberlik ve psikolojik danışmaya tarihsel açıdan bakıldığında özelliketmen yaklaşımından gelişimsel rehberlik yaklaşımına uzanan kuramsal bir seyir göze çarpar. Bu seyir aslında özellikle ABD eğitim sisteminin, toplumsal dönüşümünün ve gereksinimlerinin doğal bir yansımasıdır. Bizler de ülke olarak; eğitim sistemimiz, toplumsal yapımız ve gereksinimlerimiz tamamen farklı olmasına rağmen aynı kavramsal seyri izlemeyi tercih ediyoruz. Dolayısıyla evrensel birikimden yararlanarak kendimize özgü, kavramsal ve uygulamaya dönük bir üretim şansı yakalayamıyoruz. ABD’deki bazı öğretim üyeleriyle sohbet ederken, Türkiye’de sosyal psikoloji derslerinde Amerikalı bir yazarın kitabını okuttuğumuzu ifade ettiğimizde şaşırıyorlar. “Sizin kendi ülkeniz için yazılan sosyal psikoloji kitabınız yok mu? O bizim sosyalimizin psikolojisi. Hindistan’da da benzer bir uygulama olduğunu duymuştuk.” benzeri cümleler kuruyorlar. Bir ülkeye özgü sosyal psikoloji veya eğitim psikolojisi kitabı yazabilmek için o ülkede yapılmış binlerce araştırmanın sonuçlarına ve evrensel bilgi birikimine dayalı içerikler oluşturmak gerekiyor. Benzer bir durum rehberlik ve psikolojik danışma alanı için de geçerli. Türkiye’de PDR alanında yapılmış olan tez ve araştırmalardaki kavramlar, terimler ve yaklaşımlar ABD’deki kronolojik sıralamaya uygun olarak yer alıyor. Oradaki “son gelişmeler” bizdeki son gelişmeler olarak kabul ediliyor. Örneğin terapi alanında yakın tarihte ortaya çıkan ABD merkezli ilişkisel-kültürel kuram, öyküsel terapi, bağlanma terapisi, bilişsel-analitik terapi, kabul ve yüklenim kuramı gibi yaklaşımlar bizim için de güncel yaklaşımlar sayılıyor. Oysa ne eğitim sistemi, ne toplumsal yapı ne de gereksinimler güncel ve benzer değil. Bu strateji doğal olarak “bu toplum için kavram üretmeye” olanak sağlamıyor. Türkiye’de PDR alanı daha çok okul psikolojisi çerçevesinde uygulama alanı bulabiliyor. Söz konusu uygulamalar ağırlıklı olarak Kuzey Amerika kaynaklı kavram, ölçek ve uygulama prosedürleriyle yürütülmeye çalışılıyor. Örneğin, 41 ülke arasında en bireyci ülke seçilen ABD’de hazırlanmış benlik, öz saygı, yetkinlik ve başarı gibi kavramlar ve ölçeklerin çoğunlukla istatistiksel kontrollerle farklı kültürlere uyarlanması ciddi soru işaretleri taşıyor. Sadece benlik Yukarıda ifade edilen kavramsal meselelerin yanı sıra uygulamada da süreğen sorunlar yaşanıyor. Bir anlamda koruyucu/önleyici ve tedavi edici yaklaşımların birleşiminden oluşan gelişimsel rehberlik yaklaşımı, başarılı olabilmesi için gereken ekosistem mevcut olmadığından uygulamada yeterince başarı sağlayamıyor. Rehber öğretmen yetiştirmede standart, yetkinlik ve akreditasyon sorunları yaşanıyor. PDR mezunlarının tamamına yakını eğitim kurumlarında görev almasına rağmen, okul merkezli bir öğretim programı hayata geçirilemiyor. Mezun olan psikolojik danışman ve rehber öğretmenlerin profil, beceri ve nitelikleri iş hayatında yeterli olamıyor. Gerekçe olarak birçok etkenden söz ediliyor. Örneğin, rehber öğretmen başına düşen öğrenci sayısının fazlalığı, PDR faaliyetlerinin okullarda etkin yürütülememesinin temel nedenlerinden biri olarak görülüyor. Ancak, 2012 verilerine göre İsviçre, İngiltere ve Almanya gibi ülkelerde rehber öğretmen başına düşen öğrenci sayısı bizden çok daha fazla. Dolayısıyla belki de burada önemli olan, rehber öğretmen-öğrenci oranı değil, eğitim sisteminin dayandığı temeller ve nasıl yapılandığıdır. Diğer yandan, psikolojik danışma ve rehberliğin ilkeleriyle eğitim siteminin istekleri arasında ciddi çelişkiler bulunuyor. Sınav kazanmanın önemli olduğu bir ülkede öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri dikkate bile alınmıyor. Gerçi öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini işlevsel olarak saptayan ve bunu gerçekçi bir yönlendirmeye tabi tutan, zorunlu eğitimin tümünü kapsayan ve hem kavramsal hem de yaklaşımsal olarak bütüncül bir metodolojiye dayanan bu modelin uzun vadeli bir planlama ve uygulama alt yapısı da bulunmuyor. PDR hizmetleri eğitim sistemine muhtemelen ters bir yönde akıntıya kürek çekmek zorunda kalıyor. Böylece eğitsel, kişisel ve mesleki rehberlik hizmetlerine ihtiyaç duymayan bir eğitim sisteminde rehber öğretmenlerin ve öğretmenlerin yaptığı çalışmalar anlamsızlaşıyor. Okullarda yürütülmeye çalışılan birey odaklı rehberlik çalışmaları ne yazık ki ürün ve çıktılar açısından büyük bir umut vaat etmiyor. Toplumsal taleplerle rehberlik hizmetleri örtüşemiyor. Türk toplumunun çocuk yetiştirme motivasyonu özellikle erken çocuklukta oldukça güçlü. Hatta anne babaların kaygı ve destek olma çabalarının yoğunluğu, çocuklarının doğasını dikkate almadan onları eğitsel, kişisel ve mesleki olarak yönlendirmeye çalışmalarına neden oluyor. Çocuğun doğal özelliklerinden ziyade sınav baskısına dayalı popüler talepler öne çıkıyor. Özellikle okul çağı çocuklarında birikimli saptama ve kararlara dayalı bir yönlendirme sistemi bulunmuyor. Zekâ, yetenek ya da bireyi tanıma için kullanılan araç ve yöntemler bireyden hareketle genelleştirici açıklama ve yorumlar sunuyor. İşte tam da bu noktada “Rehber Benim” var olan çalışmalara mizaç temelli farklı bir bakış açısı ve katkı getirmeyi hedefliyor. Mizaç kavramı, Hint Vedaları ve Bhagavad Gita’ya kadar dayanan antik bir geçmişe sahiptir. Günümüzde ise mizacın; psikobiyolojik ölçümü, hayvan davranışlarındaki etkisi, bebeklerde doğum öncesi etkenlerle ilişkisi, çocuklardaki nörobiyolojik ve nörokimyasal karşılığı, akran ilişkileri, anne-baba tutumu, karakter-kişilik gelişimi ile ilişkisi ve psikoterapi süreçlerindeki önemi vb. konular mizacın multidisipliner doğasını yansıtan araştırma konuları olarak karşımıza çıkıyor. Özellikle Harvard Üniversitesinden J. Kagan ve Oregon Üniversitesinden M. Rothbart günümüz mizaç kavramının şekillenmesinde etkili olmuşlardır. Dünyada psikoloji bölümlerinde giderek gelişen ve büyüyen bir araştırma konusu olan mizaç, ülkemizde ne yazık ki gündeme bile gelmiyor. Oysa mizaç kavramı bireysel farklılıkları bütünsel bir bakış açısı içinde ele almaya olanak sağlayan doğal bir çıkış noktasıdır. Bu çalışma mevcut anlayış ve uygulama devam ederken, eş zamanlı olarak mizaç temelli yeni bir bakış açısı ve uygulama önerisi ortaya koyuyor. Türkiye’de geliştirilen ve ontolojik/epistemolojik çerçevesi Türk denekler üzerinde şekillendirilen Dokuz Tip Mizaç Modeli (DTMM); eğitim ortamlarını öğretmen, öğrenci, ebeveyn, akran vb. aktörlerle birlikte bütünsel olarak ele alıyor. Zira rehberlik çalışmaları rehberlik odalarıyla sınırlı değildir. Sınıf, koridor, ev gibi tüm ortamlar rehberliğin eşgüdümlü yaşam sürdüğü ortamlardır. Bundan dolayı bu çalışmada psikolojik danışmanların yanı sıra öğretmenlerin de süreçteki rollerine değiniliyor. Özellikle var olan çalışmalarda çok az değinilen öğretmenlerin bireysel farklılıkları konusu, bu kitapta ağırlıklı olarak yer alıyor. “Rehber Benim’’ kitabıyla eğitim felsefesinin en önemli ve karmaşık sorularından biri olan “Ne için eğitiyoruz, ne için eğitiliyoruz?” sorusuna rehberlik bağlamında insanın doğal yapı taşı olan mizacı temel alan ve bu kez bizim kültürümüzden doğan yeni ve uygulamalı bir yanıt verme denemesi yapılıyor. Rehber öğretmenler birey odaklı çalışmaları yürütürken birbirinden bağımsız yüzlerce ayrıntıya eş zamanlı hakim olmak zorunda kaldıkları için uygulamalarda birçok yetkinlik ve standart sorunu görülebiliyor. Mizaç temelli uygulamalar, kapsamlı bir kuramsal ve yaklaşımsal temele dayanan pratik ve uygulanabilir bir yol haritası çiziyor ve ortak bir dil öneriyor. Kesin bir standartlaşma değil, her birey için modele dayalı farklı işlem analizi, yorum ve prosedür içeriyor. Ortak dile hizmet etmesi nedeniyle kısa sürede görüş geliştirmeyi sağlayabiliyor. Bu bağlamda aile eğitimi ve aile-okul uyumu ile uygulama prosedürlerini tarif etmek oldukça kolaylaşıyor. Dokuz Tip Mizaç Modeli, insanların parmak izi kadar farklı olduğunu bir ön kabul olarak ele alıyor. Dokuz mizaç tipinin varlığı yalnızca dokuz çeşit insan olduğu anlamına gelmiyor elbette. Her tip, DTMM’de tanımlanan kanat etkisi kavramıyla diğerlerinden farklılaşıyor, ayrıca aile ve eğitim özgeçmişinden etkileniyor, geniş çevre tesiri ve deneyimlerle bireye özgüleşiyor. Bireysel farklılıkların en temel nedenini anlama çabasının bir sonucu olarak; tıpkı doğadaki ağaçların, hayvanların, hava olaylarının belirli tiplerle ifade edilmesinde olduğu gibi mizaçta da birbirinden farklı ana tipler olduğu ortaya konuluyor. Bununla birlikte mizaç temelindeki karakter ve kişiliğin gelişim süreci, bireysel farklılıklardaki kişiye özgü şekillenmeyi gösteriyor. Var olan uygulamalarda kuramsal ve yaklaşımsal bakımdan bütüncül bir bakış açısı söz konusu olmadığı için tanı bir yerden, ölçme başka bir yerden, müdahale daha başka bir yerden gelebiliyor. Bu durum uzmanlaşma güçlüklerine ve işlem hatalarına yol açabiliyor. Mizaç temelli uygulamalar ise gözlemsel verilerin de desteğiyle gelişim ve ilişki analizi yapmaya pratik olarak yardımcı olabiliyor. Bireysel farklılıkların başlangıç noktası olarak mizaçtan yola çıkıldığında; tanılama, çözümleme, ölçme ve bunlara bütünleşik uygulamanın ne olacağı, aile müdahalesi dâhil aynı model içinde cereyan ediyor. DTMM ile çocuğu bulunduğu ekosistem içerisinde aile üyeleri ve öğretmenleriyle birlikte ele alıyor ve ortak yaşam, davranma ve sorun çözme için entegre edilebilir bir model öneriliyor. Güncelliğini yitirmiş hümanistik, analitik kavramlar yerine, ekosistem içindeki kültürü dikkate alan, birey odaklı ancak sistem referansı sunan bir model ortaya konuluyor. Ayrıca eğitim sisteminde bireysel farklılıklara daha çok öğrenci bağlamında odaklanan bakış açısını genişleterek öğretmenlere de bulundukları ekosistem içinde bireysel farklılıklarıyla aktif ve etkin bir rol alma imkânı sunuluyor. Böylece kendisini tanıyan, psikolojik süreçleri yönetebilen ve eğitime aktarabilen rehberlerin, kendisini tanıyabilen, yönetebilen ve bireysel potansiyellerini ortaya koyabilen bireyler yetiştirmesi hedefleniyor. Diğer yandan, dünyada dijital teknolojilere dayalı araştırmaların çoğalmasıyla psikolojinin temel kavramları evriliyor. Bu bağlamda mizaç kavramına, nöro-anatomik, nöro-kimyasal, klinik, ölçme-değerlendirme, eğitim ortamları vb. açılardan kapsamlı olarak çalışılıyor. M. Zentner ve R.L. Shiner’in editörlüğünü yaptığı Handbook of Temperament (2012, The Guilford Press) gibi yayınlar çocuk ve yetişkin psikolojisine farklı katkılar sağlıyor. Dünyada olduğu gibi, Türkiye’de de ciddi bir birikim oluştu ve akademisyenlerimiz uluslararası bilgi birikimine katkılarda bulunuyorlar. Artık ülkemizde var olan araştırma ve uygulama paradigmasına yeni yorumlar getirebilecek, transdisipliner ve meta bakış içeren bir anlayış gelişiyor. Bu çerçevede önemli olan; “insanın doğasına nasıl baktığımızdan başlayan, bunun epistemolojisini kuran, toplumsal niteliklerimizi gözeten, yerel kavram üretimini önemseyen bir bakış açısına sahip olmaktır” denilebilir. Sonuç olarak; “Rehber Benim” kitabı yukarıda ifade edilen bakış açısıyla mevcut birikime yeni bir soluk getirmeyi amaçlayan, kavram ve uygulama boyutunda özgün yol açmaya çalışan bir girişimdir. Rasyonel bir atmosfer içinde yapılacak her türlü katkı, eleştiri ve yorumun yaklaşımı daha da derinleştirip geliştireceğine inanıyoruz. En azından bir “kolay gelsin” ifadesini duymamız iyi gelebilir. Oldukça kapsamlı ve aynı zamanda son derece pratik bir zihinsel araç olan DTMM’nin psikolojik danışmanlar, öğretmenler ve eğitim uygulayıcıları için yararlı olması ve emeği geçen herkese teşekkür dileğiyle. Keyifli okumalar... Dr. Ziya Selçuk Dr. Enver Demirel Yılmaz
